基于具身认知的语文课堂教学策略

　　美国心理学教授西恩·贝洛克认为，身体是学习过程中的重要部分，身体体验能够影响思考，引入身体的参与有助于头脑学习。（西恩·贝洛克《具身认知》，机械工业出版社2020年版）日本国语老师桥本武初中三年只带领学生深入精读一本小说，却成绩斐然，培养出众多杰出的人才。其独特的教学方式就是“学”“玩”相通，依托小说的内容引导学生在体验中学习，这正体现了我们今天所探讨的具身认知理论。

　　具身认知是一种强调身体跟外在世界互动的情境化学习方式。基于此，语文课堂教学可以采取多种策略，引领学生参与课堂建构，让学生感受到这个课堂就是“我”的课堂，认识到学习的主体是全部的“我”，从而真正爱上并享受“我”的课堂。

　　一、动作中的“我”

　　基于具身认知理论，认知的内容是由身体提供的。身体表达情绪，动作塑造精神，人的情感体现在动作与心境的联系之间。语文课堂教学中，我们不妨引导学生以身体的动作“理解”作品的情感，一方面在动作中凸显相应情感，另一方面让身体向大脑传达理解和认知。

　　（一）用动作“品味”

　　如品读岳飞的《满江红·写怀》：

　　靖康耻（拍案一次），犹未雪（捶案两次）；臣子恨（捶案三次），何时灭（捶案三次，拍案一次）？驾/长车（鹰视），踏破/贺兰山缺（虎步）。壮志饥餐/胡虏肉（咬牙），笑谈渴饮/匈奴血（握拳）。待从头，收拾/旧山河，朝天阙（最后一句，一字一拍案）。

　　我发现，学生在动作中能够更好地品味、体会作者想要一统祖国的豪情壮志及建功立业的强烈情感，在此基础上还能由此及彼，接下来学习辛弃疾的《水龙吟·登建康赏心亭》时，自然而然地以动作来演绎“把吴钩看了，栏杆拍遍，无人会，登临意”等诗句，对词中蕴涵的情感也会有更深入的理解。

　　（二）用动作“辨别”

　　如理解小说《锄》的主旨：2016年新课标Ⅰ卷小说《锄》的品评课上，针对文中“六安爷倒拄着锄头”这一细节，让学生用班牌代替锄头，仔细体味两种拿锄方式的区别。通过模拟握锄的动作，学生可以挖掘出一个老农民对“锄头”的爱惜，进而由他对生产工具的爱惜体味出他对土地的热爱，从而有助于理解小说的主旨句“我不是锄地，我是过瘾”。

　　人的行为可以强化态度，达成判断，进而体现情绪。语文学习离不开对作品人物情感的品评与理解，很多时候我们只有身临其境才能“以意逆志”，而身体的参与就意味着诠释和生成，这样的体验及心理模拟对人的认知起着至为重要的作用。我们在指导学生进行具身学习时，要充分发挥学生的想象力和创造力，鼓励学生借鉴、模拟、创新，通过身体的“动作”来帮助大脑判断和决策、理解和建构。

　　二、情境中的“我”

　　基于具身认知理论，人的感知和记忆、思想和认识、判断和推理等并不是客观外物简单投射到人的内心，而是经由身体的体验完成的。我们在语文教学中强调要创设“情境”，实际上就是借助记忆或想象中的“体验”来帮助学生提升认知。情境的创设有助于引导学生将自身融入情境，唤起他们已有的或虚拟的体验，借助身体的力量启迪心智、激活头脑。

　　穿越时空的对话：

　　如学习白居易的《长恨歌》，让学生以当代青年的身份“穿越”千年来到唐朝，给李隆基或杨玉环写信。

　　学生作品示例（节选）：

千回百转大梦一场

——写给李隆基的

　　尊敬的李隆基先生：

　　您好！

　　我是一名来自千年以后的中学生，近日拜读了白居易的《长恨歌》之后，深有感触，您的一生经历过开元盛世，也经历过“安史之乱”被叛军攻破京城，可谓大起大落。晚年您独坐油灯旁思念杨贵妃时，是否也认为您的一生千回百转，最终大梦一场？

　　只因倾城美色是您的终日所思。在开创了盛世之后，您千方百计得到了杨玉环并降万千宠爱于她一身，您沉溺于温柔乡中，不理朝政，终于导致了悲剧的发生。

　　只因百姓疾苦成为您的过眼云烟。“一骑红尘妃子笑，无人知是荔枝来。”百姓苦忧生计，您却与贵妃品尝荔枝，醉生梦死，荒淫度日，百姓的疾苦从来不是您的疾苦……

　　此致

　　一位痛心的学生

写给杨玉环

　　美丽的杨玉环女士：

　　您可能不知道，在千年之后的今天，您的美依旧妇孺皆知，您的故事也依然被世人津津乐道。因为您的人生，您的爱情，世间又多了一个凄美的故事，丰富了人们对于美与爱的感知，对此我们心怀感激。

　　……可命运的主宰真的都在他人之手吗？不是！女子也是要自立的，女子也是可自立的，哪怕在古代女子地位不高的时候，我们也不应自轻自贱!我想告诉您，命运没有定数……

　　此致

　　一位千年后的中学生

　　根据已有研究，人的生理体验与心理状态密不可分，虽然学生是以“今”论“古”，但因为情境的创设，自身的参与，交流对象的确定，学生基于自我主体意识，既能够站在对方的立场来思考、辩解，也能够根据个人的价值、理念对事件进行理性分析和评判。

　　三、文化中的“我”

　　基于具身认知理论，人的认知有赖于历史文化主题经验。每个人都是在一定的文化氛围中成长的，个体经验的历史维度密切联系着文化情景。例如我们最常见的“意象”，就包含众多人共同的文化体验。恰如荣格所言：“一个用原始意象说话的人，是在同时用千万个人的声音说话。”

　　（一）“触摸”文化脉络

　　如理解传统文化主题——如何看待和理解“忠”：

　　先列举大量忠心为国的历史人物，如比干、屈原、岳飞、文天祥等，让学生讲述他们的故事，唤醒学生的情感记忆，加深对“忠”这个传统文化意象的理解。再联系《论语·子路》中的记载：“有直躬者，其父攘羊，而子证之。”孔子提出的“父为子隐，子为父隐，直在其中矣”，让学生设身处地考虑，如果是“我”，会怎么做？从而引导学生认真审视“愚忠”的概念，辨析孝与忠的关系，形成自己的正确认知。

　　“忠”“孝”“仁”“义”“信”等传统文化主题都有自己的脉络和载体，或是附之以人物形象，或是寄托于客观意象，或是融合在传统节日中，学生只有通过参与相关主题的阅读、讲述、聆听、争论等活动中，在活动中借助身心的体验，才能近距离地“触摸”到这些文化脉络，从而形成自己的文化价值观。

　　（二）“发掘”文化内涵

　　如学习梁思成的《中国建筑的特征》。学习这篇课文时，我要求学生在对家乡民居实地考察、调研的基础上，撰写一篇说明文。

　　学生作品示例（节选）：

故乡的民居

　　当你走进此地，先映入眼帘的是道路，两旁对称整齐的二层小楼房看似平淡无奇，与别处没什么不同，但是当你站得高些，再看一切都有了另一番滋味。

　　东面有许多高低不平的楼房，大多呈长方体状，一高一低像是钢琴上的琴键，而赋予它生命的是农民们的欢声笑语。西面一眼望去是一片片葱翠的树林，但仔细观察就会发现隐藏在深处的几座房屋……儿时农村做饭还烧柴火，到了饭点，乡村里弥漫着缕缕炊烟，朦胧而真实。

　　如果让学生仅局限于对文本内容的阅读和分析，很难达到提升他们审美鉴赏能力的目的，对中国建筑蕴涵的文化内涵也会止于浅表性理解。而实地考察就是一种具身学习方式，能让学生脚走到、眼看到、手摸到、耳听到，可以说，置身其中的学生对建筑文化的挖掘与理解是同步的。

　　（三）“唤醒”文化力量

　　如落实核心素养之“文化传承与理解”。以古代神话传说：精卫填海、愚公移山、夸父逐日、嫦娥奔月等，先唤醒学生的原始记忆，感受先民生存所依赖的强大精神力量，体味儒家一脉相承的精神气质。接着分享一个自己挑战成功的案例，强化“知其不可为而为之，虽千万人吾往矣”的信念。

　　文化的力量是强大的，基于具身认知的学习能够有效唤醒，激发学生内在的精神，使其接受优秀文化中深层次的积极因子，从容面对学习上和生活中的磨砺。

　　总之，具身认知下的学习是身体、心智、环境及其交互活动协同作用的结果，其关注点聚焦于身体感受、身体体验和情境交互基于具身学习的语文课堂教学就是要解放学生的大脑、双手、嘴巴、眼睛和空间，让他们说起来、动起来、活起来，通过自主发出的动作，自身融入的情境和自觉构建的文化来享受自我的课堂，实现动作有“我”，情境有“我”，文化有“我”，让学习真正发生，让生命幸福成长。

　　作者简介：

　　郑俊，河南省淮滨高级中学语文教师，淮滨县作协副秘书长。近年作品：《鲍照研究综述》《“高鸿决汉，孤鹘破霜”》等发表；《飘香的岁月》《“呆”在幸福里》等获奖；另有《只语片言 关乎性灵》《守望花开》《钓趣》《渴望阳光》《以何种姿态老去》等见诸报端。有作品入选《师兴旷远》。

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